Ensayo Lectura, Diálogo y Escritura, Trilogía del Pensamiento Crítico para la Escuela Rural

 

Lectura, Diálogo y Escritura, Trilogía del Pensamiento Crítico para la Escuela Rural

Por: JAIRO ABELARDO CENTENO VILLAMIZAR

 

Introducción

 

En las instituciones educativas rurales se presentan escenarios particulares que generalmente se apartan considerablemente del interés de las políticas educativas y de las tendencias de la construcción social del conocimiento. En términos del estado, la educación se puede relacionar con distintos discursos que la delimitan o intentan explicarla. Entre ellos por ejemplo, la política de inclusión, entendida como la garantía que tiene la comunidad en general de que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan a la educación, a un entorno escolar bajo parámetros de cuidado y protección.  

Muy a pesar de conclusiones como “entre más lejanas estén las escuelas de los espacios urbanos, menores son los aprendizajes respecto a lo que se espera en un grado o en una edad determinada” (Jurado, Bogoya, Atorresi, Ortiz, Benítez, & Rey, 2014, pág. 181); se debe seguir luchando por formar el pensamiento crítico para que este tema de desigualdad delimitado por la simple ubicación geoespacial, deje de ser parte del principal problema de educar en la ruralidad. Es muy probable que el recurso para cambiar esta realidad dependa del fortalecimiento de las cuatro habilidades comunicativas.

 Por estas razones el pensamiento crítico merece una mirada más profunda, de tal manera que se pueda establecer si este tipo de enfoques, se constituye en oportunidades para quienes se están formando en la periferia, quienes tienen que recorrer kilómetros y kilómetros de zonas verdes para llegar a sus salones cada mañana. Estos contextos son los indicados para darle realce a pensadores como Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido, por considerar, respecto del oprimido que “La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores” (Freire, 1972, pág. 27) .

También es importante considerar posturas como la de Perelmán en Imperio retórico (1997) cuyo aporte a la educación es en sí la interpretación de la realidad y la apropiación del conocimiento, donde la metáfora y la analogía se encaminan hacia una visión de mundo. Por ello, preguntas como ¿qué visión de mundo tienen los estudiantes de una institución educativa rural?, y si ¿es posible transformar esa visión de mundo a partir del diálogo, la lectura crítica y la escritura? Perelman ha suscitado análisis como el de Alvis Castro (2013) quien se pregunta acerca del viraje del pensamiento de Perelman de la lógica fregeana hacia la recuperación de la retórica y la importancia del diálogo; en estudios así Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) sobre el tratado de la argumentación aportan sustancia para alcanzar los objetivos. Pero no solo esto, sino que, al hablar de pensamiento crítico, autores como Oswald Ducrot, son fundamentaales; su libro, El decir y lo dicho (2001), plantea de manera interesante analizar el discurso más allá de su significado.

 A estos teóricos, se puede agregar Hinkelammert (2007), al referirse al ser humano deshumanizado por vivir en cadenas y la forma de liberarse, de emancipar, es a través del pensamiento crítico; en el caso de la educación rural, es el mismo entorno el que ata al estudiante, y liberarlo de ese entorno es hacerlo líder de su región a partir del pensamiento crítico. Así el pensamiento crítico se convierte en una forma de garantizar un bien común, el bien de la comunidad rural donde se circunscribe esta pretensión; en otras palabras “El bien común, en el cual desemboca el pensamiento crítico, (...) Es un bien de todos en sentido de vida humana concreta, que presupone necesariamente una relativización de los mercados por medio de una intervención sistemática en pos de la vida humana” (Hinkelammert, 2007, pág. 410).

 Este texto se proyecta sobre las potencialidades que puede representar en el estudiante de zona rural el desarrollo del pensamiento crítico. En términos generales, se busca propiciar, desde la mediación retórica, el desarrollo de líderes con pensamiento crítico, en una zona rural . Para conseguir este propósito, se desarrollan tres ejes fundamentales.

Por un lado se piensa en la relación que existe entre la formación de valores de un individuo tanto en la escuela como en su contexto socio-económico que le prodiga el seno familiar; con las habilidades comunicativas enfocadas al liderazgo que deberían expresar los estudiantes que se forman de manera integral. Este supuesto se desarrolla bajo el propósito de querer establecer la relación entre la convivencia escolar potenciada por valores y el liderazgo con capacidad crítica. Por otro lado, se le da especial interés al diseño de un sistema de promoción y seguimiento del pensamiento crítico, con el objeto de orientarlo en el proceso de enseñanza en el aula. Establecer relación entre distintas áreas en torno al desarrollo del pensamiento desde las habilidades comunicativas. Finalmente sigue el proceso de comparación entre el proyecto de vida del estudiante sobre; cómo es su visión de mundo, cuál es su interés por el estudio, hacia dónde se dirige como persona.

 En conclusión, el propósito está determinado por la hipótesis de que las habilidades del diálogo, la lectura crítica y la escritura; influyen directamente en el pensamiento crítico del estudiante de instituciones educativas rurales.

 

Una realidad que a pocos interesa en la educación rural

Los estudiantes de Instituciones Educativas rurales, pueden catalogarse como población vulnerable, dadas las precarias circunstancias que viven la mayoría de ellos. Muchos tienen que desplazarse de zonas apartadas hasta dos horas, con trayectos y senderos descuidados, a la vez que minados de peligros y obstáculos. Fuera de que superan este tipo de dificultades, gracias a su determinación y voluntad, al llegar a la institución, se encuentran con una escuela que desatiende sus realidades. Es decir, no todos los docentes hacen más allá de lo humanamente posible para que la semilla que están plantando en el corazón de cada uno de esos muchachos, germine en ciudadanos con posibilidades inmensas de promover cambios y resignificar sus contextos.

Las familias en su mayoría son numerosas; no todos los padres de familia, alcanzaron a terminar sus estudios secundarios, en cambio sí, son contados los que pudieron terminar una carrera profesional. Por cada dos niños con familias pudientes, ocho están tratando de sobrevivir con salarios de jornal que obtienen en fincas aledañas. Las oportunidades de ocupar cargos importantes en la zona son escasas; cuando mucho, ser presidente de una junta de acción comunal es de los mayores privilegios que pueda tener un padre de familia, pese a ser una labor no remunerada.

A lo anterior se suman dificultades contractuales, como la disponibilidad del gobierno de turno por contratar rutas escolares, servicios de restaurante y refrigerios; proyectos de cualificación docente; dotaciones de aulas tecnológicas y de sistemas computacionales en óptimas condiciones con conectividad.

Los grupos son muy heterogéneos, en un solo grado se pueden encontrar estudiantes con una edad mínima de 10 años, junto con compañeros de curso con edad máxima de 16 años. Esto influye en la visión de escuela que se construye de manera informal. A algunos padres, no les importa tanto si su hijo pasa o no pasa el año, lo que le interesa es que lo puedan tener el tiempo suficiente durante el día, para que él pueda conseguir la comida que consumirán por las noches.

La riqueza y opulencia que trajo el petróleo y su bonanza en algunas regiones del país, hoy solo son historia patria, ya las posibilidades de conseguir un excelente sueldo por indicar en carretera a los vehículos que sigan o se detengan, quedó en el olvido. Muchos estudiantes, aspiraban terminar su bachillerato, y tener la edad suficiente para que existiera la posibilidad de que la compañía los contratara en ese oficio mecanizado y robótico.

Por otra parte, la promiscuidad ha hecho lo suyo en muchas de las jovencitas que llegan a una edad de búsqueda de identidad; en muchas de ellas prima, una falta de acompañamiento familiar y profesional, para que no caigan en engaños por parte de hombres mayores de edad, por lo cual quedan embarazadas, sin, siquiera haber terminado sus estudios. A esto se le suma, la falta de disciplina deportiva tanto de mujeres como de hombres, de tal manera, que en esa búsqueda de identidad, no existe un proyecto de vida entrelazado con llegar a ser un deportista profesional. Estas son aspiraciones que solo se entregan al azar, de tal manera que pueda llegar a suceder algún día, como cosa del destino y no como cosa de la preparación.

En este sentido, se ha generalizado, puesto que son muy pocos los casos a destacar, las excepciones que se hayan presentado. Por lo que se hace urgente poner a prueba el pensamiento conformista que se ha anquilosado en las mentes de los miembros de la comunidad educativa, especialmente de quienes han terminado el ciclo de la primaria e inician el de secundaria.

Para abordar la pregunta, primero hay que establecer algunas relaciones de aprendizaje. En primer lugar, se piensa que aprender un nuevo idioma es más fácil si se practica en el lugar donde se habla ese nuevo idioma, puesto que es necesario entrenar el oído y verse forzado a poner en práctica constantemente lo que se va aprendiendo poco a poco. Con esta idea se plantea una idea acerca del diálogo como recurso para evidenciar un pensamiento crítico. Si se proponen ambientes en los que los estudiantes hagan uso de recursos como el diálogo ante situaciones que requieren asumir una postura crítica, el resultado puede llegar a ser un estudiante entrenado en este ámbito.

En segundo lugar, está la lectura crítica. Esta habilidad, tiene la cualidad de integrar otras habilidades en torno a ella: el diálogo y la escritura. Para Cassany “la perspectiva crítica en la enseñanza/aprendizaje de la lectura, la escritura o el pensamiento se ha diseminado y generalizado en los últimos años. Lo crítico es hoy una preocupación caliente y una investigación continuada” (Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones., 2003, pág. 113). Sin embargo, cómo tomar distancia de un texto o de una interlocución para asumir una posición frente a lo que dice es una pregunta que interesa a los teóricos en este campo.

Un estudio publicado por la revista de divulgación “Entre Lenguas”, denominado “Desarrollo del pensamiento crítico a través del discurso argumentativo: Una experiencia pedagógica en un curso de lectura y escritura”, en el que Mota de Cabrera (2010), trabaja con estudiantes universitarios en el país de Venezuela; expresa la posibilidad de adaptar el estudio que realizó a otros contextos educativos distintos del universitario. En ese estudio, se propuso

 

Describir y analizar cómo el uso de la información ofrecida por diferentes tipos de temas controversiales, en una clase de lectura y escritura, puede contribuir con la promoción y desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión, el análisis y la argumentación de los estudiantes, tanto en forma oral como escrita (Mota de Cabrera, 2010, 14).

 

Este objetivo, tiene una relevancia fundamental, para lo que se propone en este ensayo. Incluso, aporta ideas acerca de qué actividades pueden realizarse con estudiantes, que tendrán que ver con la lectura y la escritura y que contribuyan en ese proceso de la consolidación del pensamiento crítico. La autora concluye que el uso de la lectura y la escritura a partir del análisis y posterior producción de temas controversiales, contribuye con el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes.

Otro trabajo que se puede referenciar por su relación con el tema de pensamiento crítico pertenece a López Aymes (2012), en el que se llevan a cabo, particularmente cuatro acciones: a) la conceptualización del tema; b) la descripción de características de quien posee pensamiento crítico; c) técnicas para evaluar el pensamiento crítico en un individuo; y d) analiza dificultades de aplicación y desarrollo en contextos escolares. Es una fuente de actividades que se usan en el aula para desarrollar el pensamiento crítico. El estudio lo concluye advirtiendo que “implementar estrategias de enseñanza sistemática de habilidades cognitivas, metacognitivas y disposicionales es un desafío que no debe pasarse por alto en las instituciones educativas de cualquier nivel” (López Aymes, 2012, 57).

Tamayo Alzate (2012),  trabaja con niños a partir de la argumentación, la solución de problemas y la metacognición. El autor se fundamentó en un estudio descriptivo-comprensivo para “caracterizar los procesos y productos argumentativos en niños de educación básica primaria” (Tamayo Alzate, 2012, 218). Este proyecto fue riguroso; principalmente porque se trabajó con más de dos mil niños y los resultados que se muestran en ese artículo de revista, son la muestra de tan solo 220 niños que se seleccionaron de manera aleatoria. Además, el autor aplicó diez instrumentos, también estructuró cinco niveles con características argumentativas derivadas del trabajo de Erduran y sus colaboradores.

Álvarez Díaz (2010), indaga acerca de las concepciones implícitas del ejercicio docente desde la reflexión crítica de su aula. Para cumplir su propósito usa un método multimétodo para acercarse lo mejor posible al pensamiento del profesor y al estudiante como agentes activos. Del estudio concluye la necesidad del docente de aprovechar la insatisfacción por lo que piensa como motor de transformación, máxime si logra integrar conflictos cognitivos para “considerar alternativas de modificación de su práctica” (Álvarez Díaz, 2010, pág. 137).

Hay una autora que propone un acercamiento didáctico a la lectura crítica y la escritura significativa, asuntos de interés para la presente investigación; se trata de Nelly Rodríguez, quien se vale de la investigación-Acción y la investigación cualitativa en educación para analizar durante varios años el desarrollo de destrezas de lectura y escritura en estudiantes universitarios. Según la autora “a) la lectura y la escritura son procesos cognitivos; b) el docente debe promover el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes; c) el logro de la lectura y la escritura como habilidades lingüísticas requiere de permanente asesoría y observación directa del docente (2007, pág. 241). 

El pensamiento de Paulo Freire es uno de los principales referentes que se tienen. Por un lado está lo que él mismo postuló y por otro, las concepciones que suscitó en otros para posteriores trabajos derivados de su obra. En este último caso, Angulo y León (2005) resaltan de Freire su interés por recalcar “una pedagogía crítica basada en el diálogo y la unidad entre acción y reflexión en respuesta al proceso de ideologización por medio del cual las clases dominantes manipulan la conciencias de los oprimidos” (pág. 161).

De voz del mismo Freire se tienen cimientos sólidos hacia una visión del pensamiento crítico. El autor puntualiza

 

(…) seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir si nuestra acción entraña una reflexión crítica que, organizando cada vez más el pensamiento, nos lleve a superar un conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad.

Es preciso que éste alcance un nivel superior, con el que los hombres lleguen a la razón de la realidad. Esto exige, sin embargo, un pensamiento constante que no puede ser negado a las masas populares si el objetivo que se pretende alcanzar es el de la liberación.

Si el liderazgo revolucionario les  niega a las masas el pensamiento crítico, se restringe a sí mismo en su pensamiento o por lo menos en el hecho de pensar correctamente. Así, el liderazgo no puede pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas.

Quien puede pensar sin las masas, sin que se pueda dar el lujo de no pensar en torno a ellas, son las élites dominadoras, a fin de, pensando así, conocerlas mejor y, conociéndolas mejor, dominarlas mejor. De ahí que, lo que podría parecer un diálogo de éstas con las masas, una comunicación con ellas, sean meros “comunicados”, meros “depósitos” de contenidos domesticadores. Su teoría de la acción se contradiría si en lugar de prescripción implicara una comunicación, un diálogo (Freire, 1972).

 

Su teoría muy vigente por la necesidad de establecer al pie de la letra o en su mayoría lo que pensaba, ya sea porque la sociedad se mantiene sorda a la ruta demarcada o porque la política no atiende, o no quiere atender, o no le conviene atender, la maquinaria liberadora del pensador. Otro autor que se acerca a Freire es Duhalde, y lo hace para dejar por sentada la necesidad de formar al docente en perspectivas críticas. Según esto

 

Las nociones de conocimiento, educando y educador conforman categorías clave en la pedagogía de Paulo Freire, y es a partir del tratamiento de ellas que se monta la presente propuesta para repensar la formación docente. Reflexionar desde estas categorías, entendiéndolas como herramientas epistemológicas, significa realizar una reflexión acerca de las situaciones concretas de la realidad para problematizarlas, desnaturalizarlas y resignificarlas. Es decir, para sembrar más dudas que certezas y para habilitar la curiosidad epistemológica. Para ello, se irá tejiendo una red de conceptos y relaciones que se conjugarán con los aportes hallados en la obra de Freire (Duhalde, 2008, pág. 204).

 

De lo anterior es claro que la formación de un educando con capacidades críticas, no solo dependen de la visión que este se forme en su tránsito por la escuela, sino que juega un papel fundamental, la misma visión que el maestro se haya formado y logre transmitir en el ejercicio de su profesión. Contiguo a esto, está entonces la necesidad de que el plan a diseñar, debe involucrar la participación activa del docente en el proceso, para que los resultados tengan mayor envergadura.

Otro referente es Gadamer, filósofo muy respetado, aunque en algunos casos, poco comprendido. Según Monteagudo “la temática del lenguaje en el planteamiento filosófico de Gadamer es uno de los temas menos comprendidos de su hermenéutica filosófica, frecuentemente criticada en este punto por un uso retórico impreciso y por la aparición algo extemporánea del tema del lenguaje en el hilo argumentativo de su obra principal (2009, pág. 249). Pero la autora asume el riesgo de utilizar los planteamientos de este autor para postularlo como referente inequívoco de la experiencia hermenéutica asumiendo el lenguaje como la herramienta para “ser en el mundo”. Como la obra de este autor es tan prolífica, otros de sus estudios han sido objeto de debate; por ejemplo, la reflexión sobre la poesía como comunicación que propone Uña Juárez (2008) en Comunicación y lenguaje poético. El caso de Gadamer, donde asume que

 

Toda la hermenéutica lingüística tiene como punto de partida el diálogo. Si un texto no dice para alguien, en verdad nada dice. Decir es decir a alguien, aunque sea un decirse. No hay signo sin lector, no hay mundo sin sujeto, como establecían Schopenhauer y Scheler. Sin el otro el texto es oclusión, cifra, se enquista en la clausura, como mónada sin ventanas. Que todo lenguaje fuera destinal. Gadamer en respuesta a R. Koselleck, a un grave discurso de celebración y homenaje, sostenía que el lenguaje no dice de sí, sino de lo que es, y que «la constitución lingüística de los hombres» —y no la matemática— funda la civilización. Que el lenguaje es propio del reino de la praxis, de los humanos como grupo: comunidad y sociedad. Que el lenguaje, gran vínculo constituyente e identificador, es propio del reino del diálogo, y en tanto es en cuanto conlleva entendimiento, «si conduce al intercambio de comunicación» (R. Koselleck y H. G. Gadamer, 1997: 115). En la escucha del otro adviene la solidaridad. Es el lenguaje «como un estar de camino a lo común de unos con otros» (R. Koselleck y H. G. Gadamer, 1997: 116, 121). El hablar de los mortales es desde la escucha y en cuanto escucha (M. Heidegger, 1987: 29). El hablar y el escuchar, el «oyente de la palabra» y el «homo loquens» constituyen el diálogo. Una conversación que es «conversión», encuentro y creación de un ámbito sígnico común, de un común discurso (Gadamer, 2002a: 209). El lenguaje es no sólo la piel del hombre, como se ha dicho, sino la resolución básica de la humana condición; no sólo la casa del ser, sino también la casa del hombre, en la que mora y edifica su relacionalidad. Así define Gadamer (C. Dutt, 1998: 61), en reposada conversación, el diálogo: «[...] algo en lo que uno entra, en lo que uno se implica, algo de lo que no se sabe de antemano que “saldrá” y algo que tampoco se corta sin violencia, puesto que siempre queda algo que decir» (Juárez, 2008, pág. 95).

 

Es este un discurso que acerca al diálogo como posibilidad del ser humano para pensarse a sí mismo, para definir su visión de mundo, como aproximación a la sentencia “El ser que puede ser comprendido es lenguaje” (Gadamer, 1998); y por otro lado, un planteamiento a propósito de Gadamer "Cuándo narramos y escuchamos historias colaboramos en la construcción de una comunidad basada en lo que tiene sentido para nosotros. Dirigimos nuestra comprensión dialógica hacia lo que todos tenemos en común y reconocemos en el otro mejor que en nosotros mismos” (Díez Fischer, 2010, pág. 144), resuelven hacia lo que se busca, el beneficio de una comunidad rural.

Cuando se analiza la estructura del ICFES, en cuanto a lectura crítica, encuentra que fusionaron la prueba de lenguaje con la de filosofía, con lo que pretenden establecer hasta qué punto el estudiante puede “tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos” (Bernal Velásquez, 2013, pág. 41). Más concretamente, al unir la filosofía con el lenguaje, el ICFES

En síntesis, la evaluación de las competencias en lenguaje y filosofía con una sola prueba de Lectura Crítica favorecería una transformación que viene de tiempo atrás, orientada a fortalecer la evaluación de capacidades interpretativas y de razonamiento lógico a partir de un texto y evitar la de conocimientos declarativos. La prueba recogería lo que se evalúa actualmente en Lenguaje y en Filosofía, y cubriría los Estándares de lenguaje para el nivel de la educación media (Bernal Velásquez, 2013, pág. 41).

 

El asunto de la lectura crítica es de gran importancia para poder concretar este ensayo. Si se piensa en las otras dos habilidades comunicativas, como el diálogo o la escritura, cualquiera de las dos, se ven potenciadas cuando la lectura crítica hizo parte del ejercicio de reflexión del estudiante, quien orienta su pensamiento hacia un mejor aprendizaje.

Pero este no es el único componente que involucra al pensamiento crítico; también en la prueba de Sociales, en este mismo documento propone “indagar por la comprensión de los estudiantes sobre el mundo social, su habilidad de establecer relaciones espacio-temporales entre distintos eventos y su capacidad de reflexionar y emitir juicios críticos sobre estos” (Bernal Velásquez, 2013, pág. 74). Con esto se abre la posibilidad no solo del pensamiento científico, sino de las habilidades para abordar críticamente la ciencia y sus usos sociales, que aporta a la visión de mundo del estudiante de una zona rural. Al hablar de ciencias sociales en la prueba SABER, es indispensable también mencionar las competencias ciudadanas y en concreto, entender que “Se entienden las competencias ciudadanas como la capacidad de hacer juicios críticos sobre problemáticas ciudadanas y como un actuar propio de un ciudadano democrático, con actitudes acordes” (Bernal Velásquez, 2013, pág. 78). Se puede apreciar la importancia de la actitud crítica que tiene como componente de la evaluación y por ello también la importancia de procurar en la escuela los espacios necesarios para el fortalecimiento de este.

En el componente de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) que evalúa el ICFES se pretende “estimular en los jóvenes el desarrollo de un pensamiento crítico y de un sentido de responsabilidad cívica frente a la ciencia y la tecnología en la medida en que estas tienen impacto sobre sus vidas, las de su comunidad y las de la humanidad en general” (Bernal Velásquez, 2013, pág. 103). Con todo lo anterior, se comprueba lo fundamental del desarrollo de las posturas críticas que los estudiantes deben concretar en su paso por la escuela con el aporte que los distintos docentes pueden hacer desde sus distintas áreas.

 

 

Diferencias entre la educación urbana y la rural en cuanto al desarrollo del pensamiento

 

“El que sabe hablar, sabe también cuándo”.

Arquímedes.

La educación debe analizarse desde sus distintos contextos. Los contextos más generales, pueden ser dos, los urbanos y los rurales; de cada uno de ellos pueden derivarse muchos otros aspectos que se refieren a las particularidades que los caracterizan. Sin embargo, en comparaciones que se han realizado a nivel investigativo entre la educación urbana con la rural, como en el caso que plantea Ramos et al., (2012) se concluye mejor la educación en una zona urbana. Pero en otras investigaciones se ha encontrado que el elevado número de estudiantes atendidos por un docente incide directamente en el aprendizaje. Ahora, si se tiene en cuenta que en una zona rural, la proporción de estudiantes por docente es menor que en la urbana “La zona rural comparada la urbana maneja relación 1:2 por número de estudiantes dentro de cada grupo” (Vertel et al., 2014, pág. 101), entonces, el sector rural, plantea paradigmas a la educación de mayor envergadura.

Así las cosas, se plantea un paradigma que bien vale la pena pensarse; es como si se tratara de algo que no se había pensado, no queriendo decir que la zona rural no se haya investigado, sino que las particularidades de los colegios rurales son especiales. En términos de Heidegger “Nos adentrarnos en lo que es pensar cuando pensamos nosotros mismos. Para tener éxito en este intento hemos de estar dispuestos a un aprendizaje del pensar” (2005, pág. 15). De manera más concreta, cuando a los niños se les hace saber que es importante pensar y pensar en lo que realmente se debe pensar, no deben haber diferencias entre lo urbano y lo rural.

De lo anterior se desprende que una de las situaciones de difícil confrontación a nivel educativo está delimitada por las aspiraciones de los estudiantes. Es muy complicado encontrar estudiantes de comunidades rurales con aspiraciones presidenciales, más bien, gamonales, empresariales o en su defecto, salariales. Todo esto, obedece al contexto en el que los jóvenes se educan. La responsabilidad de lograr una educación de calidad no solo está en manos de los docentes o de sus directivos; sino que influye directamente el aporte y el apoyo familiar. Sin embargo, algunos contextos hacen duros cuestionamientos al término calidad. Para un padre de familia, calidad educativa puede ser que su hijo de doce años o más, termine grado quinto, sepa leer, escribir y hacer cálculos mentales, como sacar cuentas, precios y retenerlos en caso de necesitarlos. Eso es todo lo que le exige al sistema educativo y si lo consigue, se da por bien servido; ya puede retirar a su hijo con la tranquilidad del deber cumplido.

Este tipo de pensamientos conformistas, contradice en cierta medida cuestiones racionales que los docentes tienen bien claras. Por ejemplo, Heidegger afirma que

 

La razón, la ratio, se desarrolla en el pensamiento. Como el viviente racional, el hombre ha de poder pensar, con tal que quiera hacerlo. Pero quizá el hombre quiera pensar y no lo logre. A la postre, en este querer pensar pretende demasiado y, por ello, puede demasiado poco. El hombre puede pensar en cuanto tiene la posibilidad para ello. Pero esa posibilidad no nos garantiza todavía que seamos capaces de hacerlo… (Heidegger, 2005, pág. 15)

 

Pero, ¿quién le refuta al padre de familia que su modo de pensar acerca de que con la calidad de educación que ha recibido su hijo se puede demasiado poco? Si se tiene en cuenta que para que haya pensamiento crítico y razón debe haber el pensamiento de que todos pueden pensar. Se quiere pensar, pero no se logra por falta de condiciones. Tener las condiciones no implica que el estudiante ya lo haga. Solo se piensa lo que llama la atención lo que es grato pensar, por ello la educación se hace tediosa, porque no se quiere pensar. Por eso el padre se siente conforme con que su hijo termine hasta quinto grado y ya.

Por lo anterior la educación en un sector rural reviste al sistema de características especiales. Estos paradigmas, deben romperse desde alguna disyuntiva, como la que se plantea en este ensayo. Si los estudiantes pueden adquirir pensamiento crítico, para fortalecer su visión frente al sistema y frente al contexto que le rodea, entonces, podrá moldear, adaptar y usar habilidades de liderazgo que le permitan ir más allá de los vaticinios fatídicos del destino. Además se busca que pueda el estudiante sobrepasar las barreras de las complejidades del campo y encontrar en su deseo de superarse, un aliciente para formarse en una educación superior, de tal manera que pueda retribuirle posteriormente a su comunidad.

Para entender mejor este planteamiento, se escogió el pseudodiálogo de docente que expone Gadamer (1998) en Verdad y Método que se analiza de manera fragmentaria y con cierto detenimiento. Este asunto inicia por la discusión acerca de lo que es una conversación. Este interrogante, es conveniente, puesto que si el estudiante fortalece sus habilidades comunicativas tales como el diálogo, la lectura crítica y la escritura crítica, podrá adquirir bases suficientes para oponerse al sistema que le ha condenado a las pocas posibilidades de la ruralidad. Entonces, según Gadamer en su obra citada al querer definir la acción de conversar “Todos pensamos sin duda en un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros” (1998, pág. 206). Pero va más allá de esta sola definición; es más, ya está anunciando que se registra como tal el proceso. Además, “Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos en­contrado aún en nuestra experiencia del mundo” (206). Este es uno de los principios que se tendrán en cuenta a la hora de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes a través de las habilidades comunicativas enunciadas para que así, ellos puedan entender la necesidad de ser alguien verdaderamente importante en la vida.

Ahora bien, para acercarse mejor al planteamiento es necesario hacer un par de reconocimientos. Por ejemplo, uno de ellos es la aceptación del poder, la fuerza, la capacidad del individuo que puede articular su conversación teniendo claro lo que busca de su interlocutor. Es por esto que el siguiente planteamiento de Gadamer adquiere sentido adaptado hacia lo que se busca en esta investigación:

 

La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros; que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad pe­culiar con la amistad. Sólo en la conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro (Gadamer, 1998, pág. 207).

 

Entonces, un principio del poder del uso de la palabra en la conversación, recae en el fortalecimiento de los lazos de amistad, de la cercanía con las demás personas. Ante esto, se puede afirmar, como muchos ya lo han hecho, que la unión hace la fuerza. Pero esta unión está mediada por la conversación, y la conversación, posibilita la amistad, y la amistad genera lazos de unión, y la unión produce fortaleza. Además, cuando no se atienden las potencialidades de la conversación, ocurre lo que se plantea en la siguiente anécdota que recuerda brillantemente Gadamer

 

De mis tiempos de estudiante guardo el recuerdo de un seminario con Husserl. Los ejercicios de seminario, como se sabe, suelen promover dentro de lo posible el diálogo de investigación o al menos el diálogo pedagógico. Husserl, que en los primeros años veinte era profesor de fenomenología en Friburgo, se sentía animado por un profundo sentido de misión y ejercía en efecto una importante labor de enseñanza filosófica, no era un maestro del diálogo precisamente. En aquella sesión formuló al principio una pregunta, recibió una breve respuesta y dedicó dos horas a analizar esta respuesta en un monólogo ininterrumpido. Al final de la sesión, cuando abandonó la sala con su ayudante Heidegger, le dijo a éste: «Hoy ha habido un debate muy animado» (Gadamer, 1998, pág. 207).

 

Para que sucesos como el anterior no ocurran, el docente debe tener bien claro su relación con el estudiante. Por tal razón, se debe prestar especial atención a la concepción de discusión, de debate, de conversación, pues estas se nutren de una lectura crítica y se fortalecen con la escritura, allí puede radicar la diferencia entre tener éxito, o fracaso en la tarea emprendida.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que en el campo, se puede hallar todo un laboratorio que contribuya a la creación de fortalezas comunicativas (de Mello & Larena, 2009). Los estudiantes pueden acceder a nuevas cosmovisiones, reemplazar el chip de campo que tienen, por el de la aprehensión del conocimiento. Existen experiencias significativas, dignas de mencionarse, y que se constituyen en guías hacia la labor especial que debe propiciarse en los contextos rurales colombianos, por ejemplo

 

Experiencias en Colombia, como la del Centro Regional Valle de Tenza, de la Universidad Pedagógica Nacional (Castaño, Gamboa y Pacheco, 2007), reconocen la necesidad de que el país revalúe el concepto de lo rural en lo educativo, centrada más en la dimensión humana, que sea incluyente y oportuna; no solo capaz de entender la complejidad que se encierra en lo rural, más allá de lo puramente demográfico, sino también como un entramado geográfico, regional, donde confluyen diferentes cosmogonías y saberes (Hernández Barbosa, 2014, pág. 23).

 

Este es el caso que se ha venido exponiendo, el de la importancia del diálogo, de la lectura crítica, y de la escritura; de la capacidad lingüística que provee a los estudiantes de pensamiento crítico. Estos son panoramas que deben atenderse con detenimiento. Es ante estas situaciones que se concibe una intervención pedagógica y lúdica con estudiantes de contexto rural. En primer lugar, entender cuál es su capacidad crítica, entender qué tanto puede lograr ante el contexto en el que viven. Aquí entra en juego el saber del directivo, quien propone como alternativa de solución el fortalecimiento del ser, en el proceso de formación del estudiante. Que sea el mismo estudiante, quien al desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico, promueva un grado de análisis de situaciones que le permitan dejar de ser un número en un conjunto de cifras del sector rural, para pasar a ser un símbolo de esperanza para la comunidad que liderarán los chicos de sectores marginados.

Retomando el asunto de las posibilidades de la conversación que propone Gadamer, surge la necesidad de resaltar un último fragmento

 

Hay en definitiva en la situación docente, cuando se amplía más allá de la intimidad de una conversación en el pequeño círculo, una dificultad insuperable para el diálogo. Ya Platón sabía de esto: el diálogo no es posible con muchos a la vez, ni en presencia de muchos. Los denominados debates en el podio o conversaciones en una mesa semirredonda son siempre diálogos a medias. Pero hay otras situaciones de diálogo auténticas, esto es, individualizadas, en las que el diálogo conserva su verdadera función. Yo distinguiría tres tipos: la negociación, el diálogo terapéu­tico y la conversación familiar. (Gadamer, 1998, pág. 209)

 

Pero el problema de cómo los docentes conciben el debate, el diálogo o la conversación; o en las postulaciones de Gadamer, la negociación, el diálogo terapéutico y la conversación familiar, está sujeto a la dificultad de ver la potencialidad de esta capacidad humana. Por ello el problema de los jóvenes, que no quieren pensar o hacer algo que implique pensar, tiene solución y está en la oralidad, la cual es de mayor aceptación en esta comunidad que la misma lectura –aunque se complementen-, porque es tradición cultural. 

Finalmente, se debe involucrar en el tema del desarrollo del pensamiento crítico a través de las habilidades comunicativas a los padres de familia, para que entiendan de una vez, que sus hijos pueden hacer mucho más que administrar una parcela con unas cuantas reces; a los estudiantes, acerca de las posibilidades de convertirse en líderes a partir de las palabras y el fortalecimiento de lazos de amistad con quienes le rodean; y finalmente a los docentes, para que sean ellos, los que lideren los procesos desde una comprensión de lo que las múltiples posibilidades de conversación provee para este fin. Ahí queda en el aire la pregunta ¿se puede promover la capacidad crítica y reflexiva en estudiantes de una institución educativa rural a través de habilidades comunicativas?

 

Consideraciones teóricas sobre el pensamiento crítico

“Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado”

Paulo Freire

 

Teorizar sobre el pensamiento crítico es en definitiva un proceso que empieza con Paulo Freire. En conversación con Antonio Faundez hacia una pedagogía de la pregunta, el pensador coincide con Gadamer en postulaciones como: “La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando la suya” (Freire & Faúndez, 1986, p. 2); planteando la necesidad de interactuar en escenarios en los que el conocimiento es el producto de una construcción social. Como complemento a lo anterior, es preciso tener en cuenta que según Gadamer

 

Nadie negará que nuestro lenguaje ejerce una influencia en nuestro pensamiento. Pensamos con palabras. Pensar significa pensarse algo. Y pensarse algo significa decirse algo. En ese sentido Platón conoció a la perfección la esencia del pensamiento cuando lo define como el diálogo interno del alma consigo misma, un diálogo que es un constante trascenderse, una reflexión sobre sí mismo y los propios juicios y opiniones, en actitud de duda y de objeción. Y si algo caracteriza nuestro pensamiento es precisamente este diálogo interminable consigo mismo que nunca lleva a nada definitivo. Esto nos diferencia de ese ideal de un espíritu infinito para el cual todo lo que es y todo lo verdadero aparece en una única intuición. Es nuestra experiencia lingüística, la inserción en este diálogo interno con nosotros mismos, que es a la vez el diálogo anticipado con otros y la entrada de otros en diálogo con nosotros, que es a la vez el diálogo anticipado con otros y la entrada de otros en diálogo con nosotros, la que abre y ordena el mundo en todos los ámbitos de experiencia (Gadamer, 1998, pág. 196).

 

También es indispensable en este sentido, entender el asunto al que se refiere Freire cuando se liga al pensamiento crítico el liderazgo. Sobre este último, para Freire, los líderes deben reflejar el pensamiento y las aspiraciones de su comunidad, trabajando en todo momento hacia el logro sin dejar de sentir en todo momento el aprecio por lo cultural que caracteriza al complejo comunitario. Al cumplirse esta característica de liderazgo, no se decae en la idea de eternizarse allí, sino que –de ser necesario- se le abre paso a nuevos líderes que harán un trabajo mejor para su comunidad (Freire, 1972).

Para que todo esto sea posible, para que el desinterés esté marcado en la conciencia de quien se ha apartado de la opresión a partir de su pensamiento crítico; es necesario, como lo plantean Angulo y León que,

 

Corresponde a los educadores generar un enfoque crítico de los problemas que surgen en situaciones particulares. Necesitamos indagar las contradicciones existentes entre la retórica y la realidad, entre la teoría y la práctica, entre la prescripción y la acción, entre la conciencia y la cultura. Podemos comenzar haciendo investigaciones modestas y relevantes en nuestras escuelas y desarrollar nuestras críticas, estimando los buenos y malos aspectos sobre la relación con las comunidades (2005, pág. 164).

 

En todo esto, la constante que resalta es la del maestro, cuya capacidad y habilidad es determinante para conseguir que el estudiante desarrolle una visión crítica. Por ejemplo, sin enfatizar en un área específica, todos y cada uno de los encargados de los procesos académicos deben como mínimo haber concertado posibilidades de desarrollo de actitudes críticas, que si bien no sean transversales, al menos contribuyan con la necesidad del estudiante. En el caso específico de un área como las ciencias, Tamayo Alzate (2012), propone

 

Priorizar la formación del pensamiento crítico en los estudiantes mediante la didáctica de las ciencias implica transformar las prácticas de los maestros. No será a partir de las estrategias de enseñanza tradicionales como logremos avanzar en la constitución de pensamiento crítico; es indispensable el uso de principios teóricos y metodológicos coherentes con este propósito (Tamayo Alzate, 2012, pág. 213).

 

El pensamiento crítico es para la escuela una solución a un problema que supera la comunidad educativa. El desarrollo de este estado cognoscitivo se promueve a partir de las habilidades comunicativas principalmente de la hablada y la escrita. Este factor se explica con los tres postulados que hace Hinkelammert (2007), a) la ética de la emancipación; b) la justicia como orientación del proceso de emeancipación y c) la relación de sujeto y bien común.

En cuanto a la primera, para Hinkelammert, la condición fundamental para procurar el pensamiento crítico, se debe asociar a la crítica de la razón mítica en pro de aceptar el propio ser humano que es humano. En consecuencia, se hace necesaria la justicia desde la misma emancipación de la naturaleza como ética necesaria. Finalmente y como resultado de lo anterior, el sujeto que se libera de sus cadenas, el que logra emancipar a partir de su pensamiento crítico, tiene lo necesario para procurar el bien común; en otras palabras, para ser líder (Hinkelammert, 2007).

Como ya se había anunciado con Gadamer, el pensamiento crítico está directamente ligado con el diálogo. En la construcción de ciudadanía crítica, la argumentación es fundamental. No se trata de que los estudiantes de contexto rural tengan ya una excelente argumentación, sino que siguiendo a Perelman “La riqueza de la argumentación por el modelo radica en que ella permite, aun cuando el modelo sea único, acentuar uno u otro de sus aspectos para sacar cada vez una lección adaptada a las circunstancias” (1997, pág. 152). Como complemento a lo anterior, Ricoeur afirma que “Un aspecto importante del discurso es que está dirigido a alguien. Hay otro interlocutor que es el destinatario del discurso. La presencia de ambos, el hablante y el oyente, constituye el lenguaje como comunicación” (Ricouer, 2006, pág. 29).

El estudio que se pretende, debe enriquecerse de la lectura crítica. Los estudiantes que inician su proceso de consolidación hacia el pensamiento crítico deben hacer una parada obligada en las consideraciones de este proceso comunicativo. Sobre esto Enrique Rodríguez  (2004) docente de la universidad Nacional de Colombia, afirma que “El lector en contacto con las obras logra experimentar esa distancia de lo circunstancial, entendido como ese estado del mundo como dispositivo, como conjunto de cosas manipulables. La literatura en su vínculo con la realidad muestra el estado de deterioro del mundo; de inmediato, el lector sensible y crítico reacciona frente a ello” (pág. 5). Con esto se resalta la importancia de la lectura crítica, es en sí, una forma muy adecuada de poner en descubierto el mundo. ¿y qué mejor forma de proponer a los estudiantes de una localidad rural analizar otras formas de ser alguien con visión de mundo más allá de lo que su contexto le ofrece? Lo anterior se complementa con la visión del mismo autor cuando enuncia que

 

dado que su interpretación se construye desde su particular modo de relacionarse con el mundo y con el texto leído, logra reconocer que su interpretación es única entre otras y que otros lectores con otros puntos de vista hacen otras lecturas. Por tanto, se siente competente para respetar estas otras miradas, distintas a la suya, y reconocer la propia en sus límites y en sus alcances. De manera que, bajo esta particularidad, no pueden tomar posiciones dogmáticas o arbitrarias frente a los demás lectores, ni frente a su realidad vital (Rodríguez Pérez, 2012, pág. 44).

 

He aquí una visión completa del reto que afronta un estudiante de zona rural. Debe estar mucho más conectado con su mundo, no el que le ofrece el contexto en el que se encuentra, sino que debe analizar más allá de lo que ha sido su realidad y debe juzgar a partir de las herramientas que le entregan en su hogar, pero principalmente en la escuela. En esta labor compleja, se tienen que tener en cuenta varias singularidades que tienen que ver con la lectura. Por ejemplo, según Ricouer

 

El texto como un todo, y como una totalidad singular, se puede comparar con un objeto que puede ser visto desde distintos lados, pero nunca desde todos los lados a la vez. Por lo tanto, la reconstrucción de la totalidad tiene un aspecto, de acuerdo con la perspectiva, similar a la reconstrucción del objeto percibido. Siempre es posible relacionar la misma oración de distintas maneras con esta o aquella oración que se considera la piedra angular del texto. En el acto de la lectura está implícito un tipo específico de unilateralidad. Esta unilateralidad cimenta el carácter conjetural de la interpretación (Ricouer, 2006, pág. 89)

 

Son aportes como estos los que van moldeando el conglomerado teórico que abarca la lectura en función de un pensamiento crítico para el contexto educativo rural. Pero más allá del diálogo y de la lectura, en el pensamiento crítico se tiene que promover la escritura, la cual concreta las dos anteriores, tal como lo plantea Ricouer

 

Lo que sucede en la escritura es la manifestación completa del algo que está en un estado virtual, algo incipiente y rudimentario que se da en el habla viva; a saber, la separación del sentido y del acontecimiento. Pero esta separación no es de tal magnitud que cancele la estructura fundamental del discurso comentado que abordaremos en el primer ensayo. La autonomía semántica del texto que ahora aparece todavía es gobernada por la dialéctica de acontecimiento y sentido. Es más, puede decirse que esta dialéctica se hace obvia y explícita al escribir. La escritura es la manifestación íntegra del discurso (Ricouer, 2006, pág. 39).

 

Lo fundamental del fragmento está en la proximidad del diálogo, del discurso con la escritura. Se reitera que dialogar y leer se concretan en el escribir. Pero para escribir bien, los estudiantes que participarán en este proyecto, han de conocer asuntos tan básicos como los enunciados por Cassany en la cocina de la escritura

 

La razón de que escribir bien no sea fácil es que muchos escritores y escritoras cometen algunas faltas básicas. La falta más básica que cometen es ser repetitivos. La otra falta básica que cometen es repetir cada punto. La siguiente falta básica es ser redundante o ser demasiado pesado, y continuar escribiendo hasta el punto de que un punto que ya ha sido explicado debe ser explicado de nuevo para estar seguros que se haya entendido este punto preciso. La otra falta básica importante es empezar casi todas las frases con los mismos determinantes (el, la, este…) ¡Y así sin parar!

Otra cuestión es que, para garantizar la motivación lectora de la audiencia hasta el final de lo escrito, tiene que producirse una intensa interacción entre autor y lector, a través del medio comunicativo de la prosa, para que el receptor active su conocimiento del mundo y pueda seguir una construcción del sentido del mensaje. La organización textual de la prosa que haga el autor tiene que estimular los focos perceptivos del lector y debe conectar con su experiencia personal, de modo que pueda proyectar en el texto su concepción del mundo y pueda, así, representarse mentalmente y de manera única y activa, el universo semántico del escrito. En el discurso oral espontáneo este tipo de construcción interactiva y compartida de significado se realiza con copresencia espacio-temporal de los interlocutores verbales y plurigestión textual, pero en el discurso escrito el contacto lingüístico se vincula a través de la prosa, y el diálogo autor-lector se articula necesariamente en el pensamiento de cada uno (Cassany, 2013, pág. 199).

 

Según esto, además de contribuir con indicaciones precisas sobre asuntos que deben considerarse a la hora de escribir, Cassany también da una mirada al proceso de escribir como concreción del acto de hablar y de leer. Al final de cuentas, las habilidades comunicativas que requiere el pensamiento crítico, están demarcadas y se pueden potenciar a partir de lo expuesto.

  

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